שער ראשון: הבנה בכיתה

 

במה 1: דרכים שונות לעיצוב ההבנה בשיעור

יו"ר: וויסאם סעדי, מכון ברנקו וייס

 

מתודת הוראה בית-מדרשית-דיאלוגית

גב' יעל ניב, ממ"ד משלב כפר אדומים, בית ספר ניסויי ומרכז הפצה

מתודת ההוראה הבית-מדרשית היא כלי אידאלי ללימוד כל נושא, לתלמידים ולמורים בכל גיל. המתודה מזמנת דיאלוג בין הלומדים, מאפשרת חיבור אישי בין הלומד לתכנים הרלוונטיים לחייו ובין הלומדים לבין עצמם. היא מספקת אתגר אינטלקטואלי ורגשי ומזמנת עיסוק מלהיב בנושאים, בתכנים ובאופני למידה חדשים. 

הלימוד בבית המדרש הוא "לימוד לשמה". אין שאלה של הספק או שורה תחתונה שרוצים להגיע אליה, ואין תחרות. עיקר המשמעות בשאילת שאלות, בדיון ובתהליך – ולא במסקנות בתשובות. הלימוד יכול להתמקד בתכנים מוגדרים, בנושאים חברתיים או בסוגיות אקטואליות או רגשיות. ייחודה של המתודה בכך שהיא משלבת דגם מסורתי שבמרכזו הטקסט והחברותא, יחד עם גישות חדשניות בחינוך: אינטרדיסציפלינריות, פיתוח דרכי חשיבה והוראה דיפרנציאלית. 

 

מסע חשיבתי כדרך להתמודדות עם תפישות שגויות של מושגים באסטרונומיה

מר יעקב בוכריס, בית הספר התיכון דנציגר, קריית שמונה

המסע החשיבתי הוא שיטת הוראה כללית לצורך הבנה בתחומי תוכן שונים. גישת הוראה זו מציעה תהליך ייחודי וחווייתי, המשלב בין הלמידה המתווכת של פוירשטיין לבין הגישה הקונסטרוקטיביסטית. שיטת ההוראה מומשה באמצעות מסע דמיוני אל סביבות חדשות ולא מוכרות בחלל (ירח, חללית), וכלל תמונות, קטעי וידיאו ואנימציות, תוך תיווך אקטיבי של המורה.

הדגש במסע החשיבתי הוא על יצירת מצבים של דו-שיח משמעותי בכיתה בעת הוראת שיעור תוכן רגיל, תוך התייחסות לאופן החשיבה של התלמידים, לדמיונם ולכוח יצירתם – בכדי להביאם לידי חוויה לימודית בעלת משמעות בעולמם. 

השיטה יושמה בכיתת מופת ובכיתת לקויי למידה. נבדקו בין השאר מעורבות התלמידים בלמידה, תשומת הלב והעניין בלמידה והדינאמיקה של השינוי בהבנה המושגית של הלומדים.

 

בניית טיעונים מדעיים בתחום מדע כדור הארץ באמצעות כלים מטאקוגניטיביים ככלי לחיזוק הבנה מעמיקה וזיכרון לטווח ארוך

גב' רונית לאוב, האוניברסיטה העברית בירושלים

מיומנות הטיעון נחשבת למיומנות חשיבה מסדר גבוה והיא מרכזית בתחום החקר המדעי. רכישת מיומנות זו מאפשרת הבנת הדרך שבה נוצר הידע המדעי ולא רק רכישת הידע המדעי הקיים. מחקרים מראים כי הכללת מיומנות הטיעון המדעי בתכנית הלימודים יכולה לשפר יכולות קוגניטיביות מדעיות כמו חשיבה סיבתית וחשיבה ביקורתית וכן לשפר בצורה משמעותית את הבנת תכני הידע המדעי. 

בניית טיעון מדעי דורשת הצגת תצפיות, הסקת מסקנות הנובעות מהן ומתן הסבר סיבתי היוצר קשר בין התצפיות למסקנות. אולם מחקרים מראים כי קיימים קשיים רבים בקרב תלמידים בבניית טיעונים. המחקר הנוכחי מתמקד באפיון קשיים של סטודנטים במכללות להכשרת מורים בתהליך בניית הטיעון המדעי בתחום מדע כדור הארץ ובפיתוח כלים להתמודדות עם קשיים אלו.

 

במה 2: תכנון שיעורים עתירי הבנה

יו"ר:  עינת לרנר, מכון ברנק ווייס

 

הוראת אזרחות דרך הבנה על ידי תכנון

ד"ר מאיר אקשטיין, ישיבת אמית נחשון

תכנון שיעורים לאור תפישת התכנון להבנה של גרנט וויגינס וג'יי מקטאי (המוכרת בארצות הברית בשם Understanding by Design – UbD)* מכוון את המורים לבניית מהלכי ההוראה לפי שלושה שלבים: (1) קביעת יעדי הלמידה – מה נרצה שהתלמידים יבינו (2) אילו ראיות יוכיחו שאכן התלמידים הבינו, ו-(3) תכנון השיעור לאור היעדים שנקבעו והראיות המצופות.

התפישה מסייעת למורים להבהיר לעצמם את יעדי ההוראה שלהם ונותנת בידיהם כלים להערכת מידת ההצלחה בהשגת יעדים אלה. 

במפגש יודגם תכנון שיעורים באזרחות על פי מתווה זה ויידונו יתרונות ואתגרים בהתאמת הגישה ליעדי ההוראה בישראל (בחינות הבגרות).

 

* הספר תורגם לעברית בשם הבנה בכוונה: תכנון שיעורים עתירי הבנה, ורואה אור בימים אלה בהוצאת מכון ברנקו וייס.

 

"שיעור הפוך" & Mastery Learning 

מר איתמר בנית, קריית חינוך ברנקו וייס ע"ש יצחק רבין, מזכרת בתיה

Mastery Learning הוא מודל למידה שהוגדר לראשונה על ידי בלום. הוא נבדל מלמידה רגילה בכך שהתלמיד קובע בעצמו את קצב התקדמותו בחומר הלימודים. גישה זו מאפשרת דיפרנציאציה משמעותית בקצב ובאופן הלמידה בכיתה. 

הגישה משולבת כאן בשיעורים הבנויים כשיעורים הפוכים: המורה יוצר סילבוס מפורט, הכולל הפניות לחומרי למידה זמינים שהוכנו על ידיו מראש. הסילבוס כולל את ספר הלימוד ומטלות למידה רבות ומגוונות, וכל תלמיד בוחר אילו מהן להשלים. כל תלמיד מנהל למעשה את למידתו. מקומו של המורה בכיתה משתנה באופן משמעותי, והוא אינו מלמד פרונטלית אלא מחלק זמנו בין מתן מענה לשאלות, בדיקות הבנה וידע והצבת אתגרים לתלמידים על פי מקומם הלימודי.

 

הוראה לשם הבנה וקידום ערבות חברתית בשיעור

מר ספואת טאהא, מנהל בית הספר, גב' סמאהר אלטורי, מורה בחטיבה הצעירה, בית הספר היסודי אלזהראא כפר קאסם

פרקטיקות של הוראה לשם הבנה יכולות לשפר גם את הקשר החברתי בין התלמידים בכיתה ולהעלות את הדימוי העצמי של תלמידים חלשים – כאשר ביצועי ההבנה מהווים כלי להעצמת התלמידים. בבית הספר אלזהראא, התלמידים מלמדים את חבריהם לכיתה כחלק מביצועי ההבנה. התוצאה: חיזוק תחושת המסוגלות האישית והערבות החברתית בין התלמידים.

התכנית שמה דגש על תכנון יחידות לימוד על פי מתווה ברור של ייצוג הידע, אמצעי התיווך ההוראתיים וביצועי ההבנה של התלמידים. המורים מתכננים יחד מערכי שיעור, צופים בשיעורי עמיתים וממשבים אותם. 

 

במה 3: לא נשאל – לא נדע: שאילת שאלות ודיאלוג מקדם הבנה

יו"ר: שרית חיימוביץ', מכון ברנקו וייס

 

"וזה שאיננו יודע לשאול – את פתח לו": תכנית לימודים עתירת חשיבה בסביבה ממוחשבת

גב' אסנת כהן, מכללה ירושלים

בעקבות השתלמות מורים בנושא "המורה והתלמיד בכיתה הדיאלוגית", פותח מודל לשיעורי תנ"ך, המציב את השאלה הפורייה כמרכיב מרכזי בתכנון יחידת הלימוד והוראתה. לניסוחה של השאלה ככזו המאפשרת בחינה של החומר הלימודי מהיבטים שונים ויישום של פרשנות, העלאת טיעונים והוכחה, תפקיד מרכזי בבניית מרחב פדגוגי ללמידה משמעותית. 

המחקר שבחן את המודל מצביע על חשיבות מעורבותם של המורים בפיתוח יחידות לימוד עתירות חשיבה ומשלבות טכנולוגיה לצורך קידום הוראה לשם הבנה.

 

אקד"מ – תכנית התערבות לקידום ההוראה והלמידה

ד"ר דבורה הרפז, מנהלת הוראת העברית, ד"ר ציונה לוי, מנהלת הוראת האנגלית, מכון גורלניק אורט ישראל

אקד"מ – (אוריינות, קהילות לומדות, דיאלוג מתמיד, מדברים נתונים) הִינה תכנית התערבות בבתי הספר שפותחה במכון גורלניק של רשת אורט ישראל. התכנית מבקשת להקנות מיומנויות אורייניות בכל תחומי הדעת הנלמדים בבתי הספר באמצעות פיתוח קהילות לומדות של מורים בתוך בתי הספר ובין בתי הספר (מפגש פדגוגי כולל). בתשע"ד נוסף לתכנית מרכיב מבוסס נתונים (מנב"ס). כל אלה מוקנים באמצעות גישת הדיאלוג המתמיד אשר מתבססת על האינטראקציה שבין המורה לתלמיד, ויש לה השפעה ניכרת על תהליך הלמידה ועל תוצאותיו.  

תכנית אקד"מ שמה דגש על הנחיית המורים בקהילות מורים לומדות (communities of practice) המקדמות יישום טוב יותר של גישות, תכניות חדשות ויעדים מערכתיים. הלמידה המשותפת בקהילה מתמקדת בהקניית כלים אורייניים דיסציפלינאריים וכלים בתחום הרגשי המגבירים מוטיבציה: פיתוח תחושת המסוגלות, פיתוח תחושת השייכות ופיתוח תחושת האוטונומיה.

 

פיתוח החשיבה בחקר המדעי

ד"ר צילה ארן, מכללה ירושלים

מורים רבים, במיוחד בתחום הוראת המדעים, שואלים את עצמם מדוע תלמידים, אף המוכשרים שבהם, אינם מצליחים לשאול שאלות רבות, מגוונות ומקוריות. אחת התשובות לכך היא שהתלמיד חושב באופן אוטומטי ומציע פתרונות מוכנים המאוחסנים בזיכרונו. לאור זאת, המחקר בדק את השפעת הוראת החשיבה היצירתית על יכולת החקר של תלמידים.

הניסוי כלל הוראה בשני שלבים: הראשון – הוראה ישירה של מיומנויות חשיבה (דה-בונו) והשני – הוראה בגישת המיזוג, החותרת להעמקת ההבנה של תכנים יחד עם טיפוח מיומנויות חשיבה (סווארץ).

ממצאי המחקר העלו כי תלמידים שלמדו חשיבה יצירתית הפגינו רמה גבוהה יותר של מיומנויות חקר כגון שאילת שאלות, הכללה והסבר. בעקבות זאת ניכרה גם שינוי בחשיבה היצירתית במדעים וברמת החקר של התלמידים. נרשמה גם עלייה במעורבות בלמידה ובמידת העניין של הלומדים בה.

 

במה 4: כתיבה מחוללת הבנה

יו"ר: גילי טלמור דוד, מכון ברנקו וייס

 

בין כתיבה להבנה בדיאלוג הלימודי בין מורים לתלמידים

גב' בלה ויינשטיין, תיכון מקיף א', אשקלון

כתיבה היא מנוף לימודי, באמצעותו מקדם המורה למידה. בתכנית פדגוגיה מבוססת כתיבה הפועלת בבית הספר, התלמיד מתעד את שלמד מצד אחד, ומצד שני מציג את טענותיו, מחשבותיו ועמדותיו ביחס לחומר הנלמד. 

אך בכך לא מסתיים השיח, היות שהמורה ותלמידי הכיתה ממשבים את הטקסט שכתב התלמיד, כאשר במוקד המשוב התייחסות שמטרתה לשקף לתלמיד הכותב כיצד פגש הטקסט שלו את קוראיו, איזו השפעה היתה לו עליהם, ומה ניתן לעשות כדי לשכלל השפעה זאת. 

 

אוריינות או אוריינויות? על אוריינות וילדי מהגרים

פרופסור נורית פלד-אלחנן, מכללת דוד ילין

בשדה המחקר העולמי וגם בשדה המעשה מקובלת כבר התפישה שאין אוריינות אחת אלא אוריינויות רבות. ואולם בישראל – שהיא ארץ מהגרים ותרבויות רבות – עדיין שולטת התפישה שאוריינות היא אחת ועל פיה שופטים מי בר אוריין ומי איננו. האוריינות שנכפית על ילדי המהגרים היא אוריינות הגמונית שלא תמיד מתאימה ועולה בקנה אחד עם אוריינותם-הם. כפייה זו מביאה לפערים משמעותיים בין הידע של הילדים לבין זה המצופה מהם בבית הספר. לצד הדרישה להתבטא בעל פה ובכתב בסוגי שיח שאינם מוכרים להם, סוגי שיח ותקשורת שבהם ילדים אלה מצטיינים אינם נכללים בתכנית ואינם מובאים בחשבון בעת ההערכה.

במפגש יוצגו עיקרי האוריינות החינוכית, יובאו דוגמאות לאוריינות של ילדי מהגרים מאתיופיה ויוצעו דרכים לקישור אוריינות ייחודית זו עם האוריינות הבית-ספרית.

 

"כיתה יקרה": רעיון המרחב הבין-אישי של מרטין בובר ויישומו בכיתה

גב' אתי גורדון גינזבורג, מכללת גורדון ומכללת אורנים

מחקרים מצביעים על כך שרוב החוויות המשמעותיות שעליהן מדווחים תלמידים מתרחשות מחוץ למסגרת השיעור הפורמלי. הנתונים הללו מדאיגים במיוחד לאור העובדה כי רוב-רובה של הלמידה כיום עדיין מתרחשת בכיתה. לשיעור המסורתי, גם כפי שהוא קיים היום, יש פוטנציאל עצום כמקור ללימוד, חינוך והעצמה אישית. בעקבות מרטין בובר ותפישתו את המרחב הבין-אישי (Zwischen," "between-ness"), אפשר לשנות לא את השיעור אלא את נקודת המבט עליו. בהשראת גישתו ההומניסטית של בובר, כל שיעור יכול להפוך למפגש ייחודי בין אני ואתה, בין מורה לתלמידים, בין בני אדם. 

תפישה זו יושמה בקרב לומדים עולים חדשים במכללה באמצעות מתודה פשוטה אך אפקטיבית: כתיבת מכתבים כתרגיל אקדמי. המתודה מאפשרת ללומדים לשלב את הממד האישי והמקצועי על מנת ליצור חוויית לימוד חזקה ומשמעותית. מתן מקום לביטוי בשפתם האישית של הלומדים מאפשרת להם להביע את עצמם בקלות, למצב את מקומם בקבוצה מחדש ולהגביר את רמת המעורבות והעניין שלהם בלמידה בכיתה. 

 

במה 5: הבנה בקבוצה הפרטנית

יו"ר: לביבה סלימאן, מכון ברנקו וייס

 

איך אומרים פרטנות הוליסטית ברואנדית? 

ד"ר תמר שק, מכון ברנקו וייס

ב-1994 התחולל ברואנדה רצח-עם אכזרי של כמיליון איש. 90% מהילדים ברואנדה נותרו יתומים. על רקע זה הקימה הפילנתרופית אן היימן מניו יורק כפר שמעניק לילדים הללו קורת גג, מזון, הגנה ומשפחתיות, ועם כל אלה – חינוך ברמה גבוהה. חזונו של הכפר גובש על פי המודל והתפישה החינוכית של כפר הנוער ימין אורד.

ד"ר תמר שק ליוותה בשנתיים האחרונות את צוות המורים והנהלת בית הספר ברואנדה, במטרה לסייע להם לעבור מהוראה מסורתית, המבוססת על הרצאות ועל שינון ידע, להוראה פרטנית מקדמת הבנה. אסטרטגיות ההוראה והלמידה שרכשו המורים נותנות להם אפשרות להתייחס באופן הוליסטי לצרכיו הרגשיים, הקוגניטיביים והחברתיים של כל תלמיד. 

 

פיתוח מקצועי למורים מבוסס וידיאו ובהקשר לשעה הפרטנית

גב' סאוסן דיאב, מלווה הוראה ולמידה ורכזת מדעים, גב' מנאל נאטור, מלווה הוראה ולמידה ורכזת מתמטיקה, בית הספר היסודי אבן סינה, טמרה 

רפורמות "אופק חדש" ו"עוז לתמורה" מביאות את ההוראה והלמידה הפרטנית לפתחנו. המורה נדרש לשינוי תפקידו למאמן, לשינוי דרכי הקשר שלו עם כל תלמיד כיחיד ולשינוי תפישת הכיתה כמרחב דינמי והטרוגני. בבית הספר היסודי אבן סינא המורות לוקחות חלק בתכנית המשלבת תכנים של הוראה קונסטרוקטיביסטית עם שימוש בווידיאו ככלי לחשיבה על ההוראה והלמידה במסגרת הפרטנית. המורות צופות יחד בקטעי וידיאו המצולמים בכיתותיהן, והעיבוד המשותף של הסרטים מקדם יצירת תרבות של למידה משתפת בבית הספר. המורות רואות בווידיאו כלי המאפשר שיח, העמקה ולמידה, בכלל ובהוראה הפרטנית בפרט.

 

הנחיית דיון בקבוצה הפרטנית

גב' אירית כהן, משרד החינוך, דוקטורנטית באוניברסיטה העברית בירושלים

מחקרים שנעשו ב-15 השנים האחרונות מראים כי דיון ארגומנטטיבי תורם לתלמידים בהיבטים של העמקת הלמידה ושל פיתוח חשיבה ומיומנויות חברתיות. כמו כן נמצא מתאם חיובי בין מעורבות של תלמידים בשיח טיעוני לבין קידום הישגיהם. 

המחקר שיוצג ממפה את השיח הקיים בקבוצה הקטנה במסגרת השעה הפרטנית ובוחן האם המורות מנצלות מסגרת זו כדי להנחות דיון תוך שימוש במאפייני השיח הדיאלוגי. ממצאיו עשויים לסייע למורים לשפר את הובלת השיח הטיעוני בכיתה ובהנחיית קבוצת הלמידה הקטנה, ולקדם את איכות השיח של התלמידים.