הרצאות נוספות

 

 

אובייקט ואוביקטיביות - 'תרגיל החפץ' כמבוא לחינוך לאזרחות / ד"ר אודי מנור, אורנים - המכללה האקדמית לחינוך

 

במרכזה של הרצאה זו הקביעה כי קיימת אובייקטיביות. זאת בניגוד לרוח "הפוסט-מודרנית" הרווחת, שלפיה אין ולא תיתכן אובייקטיביות, שהרי "הכול בעיני המתבונן" ולכל אחד "הנרטיב שלו". באמצעות "תרגיל החפץ" השווה לכל נפש קל להראות כי כל אחד מאִתנו תלוי בעצם קיומו החומרי-כלכלי באופן מוחלט בזולת. אף שאין מדובר בדעה או ב''נרטיב'', אלא בתיאור אובייקטיבי של המציאות, עובדת התלות ההדדית איננה תופסת מקום בשיח הציבורי והחינוכי, הרווי בתודעת אינדיבידואליזם. כמובן, אין רע באינדיבידואליזם, אך הגיע הזמן להבין כי תפיסת האינדיבידואליזם הרווחת בימינו היא חלקית בלשון המעטה.

 

"תרגיל החפץ" נוסה בהצלחה מרובה בשלל מסגרות - מבתי ספר יסודיים ועד להרצאות אקדמיות רבות משתתפים. התרגיל בנוי על שלוש שאלות שוות לכל נפש המתייחסות לחפץ (אובייקט) כלשהו המשמש אותנו בעולמנו הממשי: (1) האם ידוע לאדם העושה שימוש בחפץ ממה הוא עשוי? (2) האם הוא יודע כיצד עושים אותו? בהינתן שתי תשובות חיוביות לשתי השאלות הראשונות - (3) האם הוא מסוגל להכין בעצמו את החפץ כפי שהוא? דעת לנבון נקל כי תהיינה התשובות לשתי השאלות הראשונות אשר תהיינה, ברור לחלוטין שהתשובה על השאלה השלישית שלילית בהכרח וללא יוצא מהכלל.

 

עולה מכך שנקודת המוצא לכל דיון חברתי, תרבותי, פוליטי, כלכלי וכן הלאה בימינו לוקה בחסר אם איננו מביא בחשבון את העובדה המוחלטת, האובייקטיבית, שלפיה כל אחד מאתנו תלוי לקיומו בזולת באופן מוחלט. נקודת מוצא זו מאפשרת דיון יצירתי רב-ממדי, אשר על סמך ניסיון מצטבר הופך את היעד לקדם למידה משמעותית לאפשרי ולעשיר בתוכן ובמשמעויות גם יחד.

 

נקודת המוצא הזו יכולה לשמש ואכן משמשת לדיון בכל הסוגיות העומדות על סדר היום הציבורי בישראל. האדם בעידן המודרני, בעיקר אם הוא חי בחברה דמוקרטית, נדרש לקבל כל חייו הכרעות מהותיות. מכאן עולה הנחיצות בסוג של שיח שיעמוד בדרישה הישנה-נושנה: "סוף מעשה במחשבה תחילה''. "תרגיל החפץ" עונה על דרישה בסיסית זו, שלא פעם היא לא יותר מאשר סיסמה.

 

 

"סיפור מספר וקהל" - סיפורו של קורס כמכונן משמעות / ד"ר אילת אטינגר, המכללה האקדמית הערבית לחינוך בישראל - חיפה, ואורנים - המכללה האקדמית לחינוך

 

בתחום הדעת של הוראת הספרות ומדעי הרוח נהוגה הוראה פרונטלית שבמרכזה הטקסט, ובו דנים באמצעות עיון ספרותי או ספרותי-משווה. ברם, בקורס "סיפור מספר וקהל", שפיתחתי במהלך שמונה השנים האחרונות, מועברים תכנים תאורטיים בתחום הספרות וכן תכנים יישומיים-מעשיים להוראה. זאת באמצעות התנהלות סדנאית המערבת הנחיה פרטנית והפיכת המורה מ"מרצה" ל"מנחה", "מדריך" ו"מאמן".

 

במרכז השיעור ארבעה צירים: (א) התנסויות והפעלות חווייתיות שמטרתן המחשה והקניית כלים ומיומנויות; (ב) סיפורים מפי המרצה בהתאם לנושא המפגש, לצורך הוראה והמחשה ולשם חוויה והנאה; ג) סיפורים בעל-פה שמספר כל סטודנט בפני כלל הקבוצה; (ד) דיון סדור - תחילתו ספונטנית והמשכו מונחה - משוב ורפלקציה המלווים כל סיפור שסיפרו הסטודנטים ומוקדשים הן לאופן הצגת הדברים הן לעיצוב הסיפורי. במהלך הקורס משולב מפגש אחד עם מספרי סיפורים מקצועיים. בנוסף מתקיים לעתים בסוף הקורס אירוע שיא ובמהלכו התלמידים מספרים את סיפוריהם ברצף בפני קהל.

 

בשנה האחרונה חקרתי קורס זה, שניתן לקהלי יעד שונים (פרחי הוראה בספרות, מתכשרות לגננות, סטודנטים מצטיינים מהמגזר הערבי ומורים לעברית כשפה שנייה). בכל המקרים התברר שהריגוש והחוויה הם מתודות יעילות להקניית כלים וידע.

 

לקרוס היו כמה תוצרים: הסטודנטים רכשו כלים ספרותיים לזיהוי ולעיצוב "הסיפור הטוב" בסוגות שונות של הסיפור הקצר, ורכשו מיומנויות וכישורים בסיפור סיפורים (ולמעשה: בעמידה בפני קהל). הישג נוסף הוא שיפור ההבעה בעל-פה בעברית. שלושה הישגים אלו הוגדרו מראש כמטרות. שתי מטרות נוספות, שלא נכללו בסילבוס, עלו מתוך העיון בשאלונים, ואלה הן: (א) מטרה רגשית-חינוכית - הנובעת מבחירת הסטודנטים בסיפורים (חלקם אישיים) הרלוונטיים לעולמם. מתוך כך יש בשיעור נגיעה ממשית בבעיות בעולמם של התלמידים, והוא מאפשר לדון בהן בגלוי, להציע ולבחון דרכי התמודדות ופתרון; (ב) מטרה חברתית, שכן עצם חשיפת הסיפור האישי יוצרת קרבה וגיבוש בין שותפים לספסל הלימודים, שעד לאותו רגע היו בבחינת זרים, וההיכרות ביניהם הייתה שטחית בלבד.

 

הקורס מהווה דרך חלופית ורבת משמעות בהוראה, מאפשר הנחלת חומר דידקטי בדרך חווייתית, ומעניק למרצה באקדמיה את הזכות לשמש כ"מחנך" לתלמידיו.

 

 

הוראה בחברותות / הרב ד"ר איריס יניב, אורנים - המכללה האקדמית לחינוך

 

המושג חברותא מקורו בחז"ל. המילה לקוחה מארמית, ופירושה "חברות". האופן שבו מתקיימת למידה בחברותא ייחודי, מאחר שלומדים בה שני אנשים המעשירים זה את זה ומגיעים יחד לתובנות משותפות. זהו סגנון למידה פורה, מפותח ויצירתי יותר מלימוד של אדם לבדו, ואף יותר מלימוד של מורה וקבוצת תלמידים.

 

זוג הלומדים קורא יחד את הטקסט ודן בו. הלימוד בחברותא מתבסס על אינטראקציות רצופות בין שני הלומדים, ובכך ייחודה לעומת לימוד עצמי או לימוד פרונטלי בכיתה. לדעתם של מצדדי השיטה יש בה כדי להעצים את הלימוד. בדרך כלל אדם בוחר חברותא המתאים לו מבחינת קצב הלימוד, שיטת הלמידה וכן במאפיינים חיצוניים - גיל, וכו'.

 

שיטת הוראה זו מתאימה למורים המעוניינים לאפשר קצב שונה של לימוד בתוך הכיתה, או לצרף תלמיד מתקדם לתלמיד מתקשה - ואז ניתן להתערב בבחירת החברותא. השיטה ניתנת ליישום לא רק בהקשרים של התרבות היהודית, אלא בכל הוראה שמעורבים בה טקסטים.

 

בארבע השנים האחרונות אני מפעילה את שיטת ההוראה הזו באורנים - המכללה האקדמית לחינוך; השיטה זוכה למשובים חיוביים מאוד מצד הסטודנטים. למשל: "לא התנסיתי בעבר בלמידה כזו. נרתעתי בהתחלה. אחר כך ראיתי שזה מיוחד. מרענן. מעניין. מגוון"; "הלימוד בחברותות היה חשוב. אפשר ללמוד כך טקסטים, לאו דווקא יהודיים"; "אופן הלמידה - בחברותות - מאוד מעניין ומפרה"; "למדתי שלמידה במעגל ובחברותות עובדת".

 

 

בגרות במתמטיקה 35801 בהוראה משמעותית / סיזר גבריאל סיידלר,כפר הנוער אלוני יצחק

 

הגדרת הנושא

הרעיון מתבסס על עיר השעשועים "איטלפארק" - פארק שמהווה בסיס ליישום דרכי הוראה ולמידה חדשניות בעזרת מאפיינים הקשורים למתקנים שונים בפארק וגם לאיטליה. התכנית שמה לה למטרה לפתח את התכנית של שאלון 35801 במתמטיקה. השאלות יתבססו על מאגר שאלות הקיים בתחום הדעת. חלק מהחזון של התכנית הוא לחבר מחדש כשליש ממאגר השאלות והתשובות. מאגר זה מתאים למתקנים של ''איטלפארק'' וכתוב על ידי התלמידים.

 

תיאור התכנית

אוכלוסיית היעד היא תלמידי כיתות י' הלומדים ברמה של שלוש יחידות מתמטיקה. הרעיון המרכזי של התכנית הוא לשלב במסגרת הלימודים הרגילים ניסוח של שאלות חדשניות שמנסחים התלמידים ושקשורות לעולמות התוכן שלהם. לדוגמה: בנושא של סטטיסטיקה ודיאגרמה העיגול הפך להיות פיצה - מאכל מסורתי איטלקי. נוסף לבניית השאלות מוטל על התלמידים להציג פתרונות מלאים במצגות "פאוור פוינט". החלוקה לנושאים ולתת-הנושאים הנלמדים היא חלק אינטגרלי מתכנית הלימודים הרשמית של משרד החינוך.

 

הערכה

ההערכה כוללת שלושה שלבים: אישי, זוגי וקבוצתי. בשלב האישי התלמיד מקבל ציון על עבודה עצמית, בשלב הזוגי - על העבודה בזוגות, ובשלב הקבוצתי - על העבודה הקבוצתית. המטרה היא לפתח את היכולת לעבודת צוות הכוללת סובלנות, שיתוף פעולה רעיוני ועזרה הדדית בשלבי התכנון והביצוע. חלק מההערכה מתבצע על ידי הצוות המקצועי הבית-ספרי, וחלק בדרך של הערכת עמיתים.

 

הצלחות התכנית

התכנית מנוסה לראשונה בימים אלה.

השלכות ישירות ועקיפות

• ייחוס נופך ידידותי למתמטיקה, הנחשבת למקצוע המעורר פחד.

• שימוש במקצוע המתמטיקה לפתרון בעיות מחיי היום-יום.

 

אתגרים שעלו בתכנית

• היכרות מעמיקה של הנושא הנלמד לפני ניסוח השאלות;

• ניסוח שאלות ברמה בסיסית;

• חוסר ניסיון בהתמודדות עם אמצעים חדשים;

• הנעת התלמידים להיקשר לפרויקט. 

 

 

תכנית התערבות לקידום הוויסות העצמי והמוטיבציה בלמידה / ד"ר עינת ליכטינגר, אורנים - המכללה האקדמית לחינוך

 

תכניות ההתערבות לקידום הוויסות העצמי מקנות לתלמידים אסטרטגיות ומלמדות אותם כלים לניהול עצמי, הכוללים הצבת מטרות ותכנון, פיקוח והערכה. התכניות משתפות את התלמידים בתהליך, ומאפשרות להם לעקוב אחר התקדמותם ולתת לעצמם משוב, במטרה לחזק את המוטיבציה והמסוגלות העצמית שלהם.

 

מחקרי הערכה שערכתי בחנו תכנית התערבות רב-ממדית לקידום הוויסות העצמי והמוטיבציה בלמידה. המחקרים בחנו שישים התערבויות מתוך מאות ההתערבויות שבוצעו במהלך עשר השנים האחרונות. את ההתערבויות מעבירים מורים בהנחייתי, כחלק מלימודיהם בתואר ראשון ושני באורנים. חלק מההתערבויות בוצעו בכיתות של בני נוער בסיכון, וחלק בהוראה משלבת של תלמידים לקויי למידה.

 

מבנה התכנית מבוסס על עקרונות הוויסות העצמי: התלמידים שותפים בהצבת המטרות ובתכנון, מפקחים על התקדמותם ועושים תהליכים של הערכה עצמית. באופן כזה נוצר שיתוף של התלמידים בתהליך, מה שגורם למעורבות שלהם ולמוטיבציה. מאפיינים נוספים של התכנית הם הקניה של אסטרטגיות מסוגים שונים ומעבר הדרגתי מתיווך של המורה לעצמאות גוברת והולכת של התלמידים, תוך חיזוק תחושת המסוגלות העצמית שלהם.

 

התכנית התבססה בעיקרה על קשר של אמון עם המורה ותחושת ההכלה שהוא יצר. בד בבד היה בה דגש על תהליכים חברתיים ושיתופיים בין התלמידים בקבוצה. התכנית הותאמה לצרכים של כל קבוצה, וההתערבויות השונות התמקדו בכמה תחומים: שיפור המוטיבציה והתפקוד הלימודי, הוראת אסטרטגיות ללמידה למבחנים, קידום מיומנויות קריאה והבעה בכתב, חיזוק הוויסות הרגשי ושיפור האקלים החברתי.

 

המחקרים ממחישים את ההשלכות הרב-ממדיות שיש להתערבויות על התלמידים. נמצא שבשני שליש לערך מההתערבויות התכנית תרמה באופן ניכר לשיפור התפקוד של התלמידים וקידמה אותם מבחינה קוגניטיבית, רגשית וחברתית. בשליש מההתערבויות התרומה הייתה בינונית או מועטה, בעיקר משום שהתערבויות אלה היו קצרות טווח או הציבו מטרות מצומצמות. במחקר נבחנו גם גורמים מקדמים או מעכבים מצד המורה או התלמידים, שהשפיעו על התהליך בכל אחת מהמסגרות. ניכר שתכניות לקידום הוויסות העצמי והמוטיבציה משתלבות בשאיפה להוראה משמעותית בכיתות הטרוגניות, ובתמיכה בתלמידים בסיכון ובתלמידים משולבים. 

 

 

זרקור על "מורים ותלמידים חולמים": "קהילת לומדים" בקריית החינוך ע"ש עמוס דה שליט / רויטל בר יוסף מנהלת בית הספר, קריית החינוך ע"ש עמוס דה שליט, רחובות

 

בחט"ע, שבה לומדים כ-900 תלמידים, מתקיימת זו השנה השלישית ברציפות תכנית "מורים ותלמידים חולמים". לפרויקט שותפים מבחירה 35 ממורי התיכון, ויותר מ-150 תלמידים כל שנה.

 

בתהליכים מקבילים (מורים-מורים, מורים-תלמידים) מתקיימת בתיכון מסגרת לא שגרתית שבה "קהילת לומדים" יצירתית, "חולמת", מתעמקת, מתכננת ומתמחה בהוראה-למידה מבוססת תוצר. בקהילה זו לומדים בשעות פרטניות בדרכים המתאימות למאה ה-21, יוצרים קשר אישי-דיאלוגי וממנפים את יתרונות רפורמת "עוז לתמורה" בשעות הפרטניות ותומכות ההוראה.

 

הנחת הפרויקט היא שהמוטיבציה, העניין, היצירתיות, החוויה הלימודית והקשר המיוחד תלמיד-מורה יביאו לשיפור בהישגי התלמידים בלימודים ובבגרויות.

 

פרויקט "מורים חולמים" מתבסס על מאפיינים אלה:

• צוות "מורים חולמים" הוגה ומפתח כל שלב בתכנית, וכל מורה מטביע את חותמו ביצירה.

• הנושאים שנבחרים ללמידה נגזרים מתוך הקוריקולום המקצועי המחייב לבגרות, אך הערכת הפרויקט היא חלופית.

• מתבצעת למידה מבוססת פרויקטים, בקבוצות קטנות (חמישה תלמידים), בשעות פרטניות, כיציאה מאזורי הנוחות, תוך אחריות משותפת של כל משתתפי הקבוצה ללמידה ולתהליך.

• מיומנויות הרלוונטיות למאה ה-21 הן לב לבו של הפרויקט. נעשית בנייה משותפת של ידע, הישענות על ריבוי סגנונות למידה ואינטליגנציות, חשיבה אוטונומית, פיתוח יכולות צוות, POL - ייצוג של למידה, ועוד.

• הפרויקט נשען על חוזקות המורים והתלמידים, ומרכיב הבחירה הוא ציר מרכזי בכל המפגשים.

 

 

השפעת עבודה קבוצתית בשילוב אומנויות על התפתחות המורה והשפעת התפתחות זו על הקשר עם התלמידים / ד"ר רחלי לזר, המכללה למינהל והאוניברסיטה הפתוחה

 

לצד התפתחותם המקצועית ויישומה בדרכי ההוראה שלהם, מתמודדים המורים לאורך שנות הקריירה שלהם בהוראה גם עם מצבים לא פורמליים הדורשים את התייחסותם ומעורבותם. הם נדרשים לטפל בהם באופן שוטף וכחלק אינטגרלי מתפקידם, אף שבתהליך ההכשרה שלהם הם אינם מקבלים כלים מספיקים כדי להתמודד עם מצבים אלו. מדי יום המורים נדרשים לפתרונות, לגישור, לרגישות למצבים המשפיעים על תפקוד התלמידים, ההורים והעמיתים לצוות.

 

במחקר זה נבנה מודל לעבודה קבוצתית בשילוב אמנויות, מתוך תפיסה שחשוב להטמיע במערכת החינוכית לא רק פדגוגיה, אוריינות וכיוצא באלה, אלא גם רכישת כלים לפיתוח מסוגלות עצמית גבוהה יותר ולפיתוח אמפתיה. זאת בהנחה כי מורה בעל מסוגלות עצמית גבוהה יכול לגלות אמפתיה רבה יותר במצבים שבהם הוא נדרש להתערבות ולתמיכה. תלמידים הנפגשים באמפתיה עשויים לפתח מסוגלות עצמית גבוהה יותר. זו תשפיע על מצבם הלימודי והחברתי, והם אף ירכשו כלים לחיים בצאתם ממסגרת בית הספר.

 

בתכנית ההתערבות שולבו האמנויות - דמיון מודרך, פסיכודרמה, טיפול באמנות ובתנועה. כל אלו התקיימו בעבודה קבוצתית המהווה מיקרוקוסמוס חברתי. מטרת הקבוצה להעמיק את ראיית הדחפים הלא מודעים של הפרט, לנתח תהליכים ואת משמעותם במטרה לפתח את היכולת להתמודדות נכונה, הן בהיבט האישי הן בהיבט הבין-אישי, לשפר את הביטחון העצמי, הדימוי העצמי וההערכה העצמית, לקבל ולהציע משוב ותמיכה.

 

המחקר נעשה בשיטה הכמותית. נבדקו שלושה בתי ספר במרכז הארץ, ובית ספר אזורי שימש כקבוצת ביקורת. במחקר השתתפו 76 מורות - 43 בקבוצת הניסוי ו-33 בקבוצת הביקורת; 357 תלמידים - 226 בקבוצת הניסוי ו-131 בקבוצת הביקורת. ההשערות היו כי תימצא עלייה בתפיסת המסוגלות העצמית ובפיתוח האמפתיה בקרב מורות המשתתפות בתכנית ההתערבות לעומת מורות שלא השתתפו בתכנית ההתערבות. בנוסף, נבדקה ההשערה כי עלייה זו תשפיע לטובה על הקשר בין המורה לתלמידים.

הממצאים הראו עלייה מובהקת בתפיסת המסוגלות העצמית בקרב מורות שהשתתפו בתכנית ההתערבות, ועלייה בקשר בין המורות לבין התלמידים.

 

מחקר זה מדגיש את הצורך והחיוניות בשילוב עבודה קבוצתית בשילוב אמנויות לפיתוח מסוגלות אישית ואמפתיה בתהליך ההכשרה ללימודי הוראה ובתהליך ההוראה עצמו בבתי הספר.

 

 

פיתוח מקצועי של המורה ל"תקשורת מקדמת" - סיפורי וידיאו כמפגש חינוכי / רן ישפה, ראש התכנית להנחיית קבוצות ב"תקשורת מקדמת" וד"ר רות הרתאן - המלווה האקדמית של התכנית, סמינר הקיבוצים - המכללה לחינוך, לטכנולוגיה ולאמנויות

 

במציאות ימינו, שבה הטלוויזיה, האינטרנט והסמארטפון הם הטכנולוגיות התקשורתיות השולטות, נדמה כי בני האדם חווים את עצמם דרך הרשת והמסך. בנוסף, נוצר מעין טשטוש בין תכני אותן הטכנולוגיות לבין חייהם האמתיים של בני הנוער, כך שאמצעי החשיבה העיקריים שלהם מתקיימים על פי סמלי הטכנולוגיות.

 

"תקשורת מקדמת" היא תכנית חינוכית-חברתית שרותמת את הטכנולוגיה לצרכיה. התכנית מעמידה במרכזה למידה חווייתית באמצעות הפקת סרטים, ומטפחת תהליכי צמיחה והתפתחות דרך יצירה אישית שבבסיסה מפגש עם "האני".

 

הסרט, המקרין טקסט פנימי, הוא ערוץ ביטוי יצירתי שבמרכזו ריקוד מתמיד בין התקרבות לסיפור האישי לבין התבוננות מרוחקת עליו, מושכלת וביקורתית. את תהליך היצירה מלווה המורה-המנחה, המקבל הכשרה מעמיקה להוביל ברגישות ובתבונה מהלכים פנימיים עצמתיים אלו, ולתמוך בכל תהליכי המשנה הנגזרים מהם.

 

המורה-מנחה המלווה את תהליך היצירה הוא שמציע לתלמיד אופני התבוננות בכל שלבי היצירה האינטואיטיבית, ומלווה את סיפורי הווידאו בשיח ביקורתי ותומך. הוא מאפשר לתלמיד להבין את המקור למהלכי חיים השולטים בחייו, להכיר בכוחות הטמונים בו ולבחור לעצמו חלופות טובות יותר למצבו הנוכחי.

 

תכנית ההכשרה ל"תקשורת מקדמת" מהווה חלק מהמרכז להכשרות ולפיתוח מקצועי במכללת סמינר הקיבוצים, במסגרת של לימודי תעודה, ופועלת בשיתוף עם "ראיה - בית הספר לתקשורת מקדמת".

 

במסגרת לימודי ההכשרה המורים עצמם עושים "עבודה פנימית" וחווים תהליכים שמטרתם לעורר מודעות עצמית והעצמה אישית. בד בבד הם מתנסים בחוויה של עשייה קולנועית המנוהלת מתוך מכווָנוּת רגשית וחברתית, ורוכשים כלים ומיומנויות לשימוש בהפקת סיפורי וידאו כמשאב לניתוב מהלכי חיים לעבר מסלול חדש הניזון מתהליכי העצמה.

 

העשייה הקולנועית שהמורים-המנחים העתידיים מתוודעים אליה חוברת למרחב דינמי של שיח אותנטי, שבו הם לומדים גם להתבונן על האחר, להתנסות בתהליכים קבוצתיים ולגלות את העצמה הטמונה במעורבות חברתית. במרחב למידה שכזה מושגים כמו חופש הבחירה לשנות, חלופות, מסוגלוּת ואמונה עצמית, יזמה ושליטה מקבלים משנה תוקף ומשמשים מושגי מפתח בהבניה של חוויית הצלחה, הגשמה ופריצת דרך חדשה.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

התפתחות מקצועית: המורה כלומד ומלמד בעזרת תורת האילוצים (TOC) / ד"ר שושי רייטר וד"ר מירי גולדרט, יועצות למודלים חינוכיים הוליסטיים מבוססי תורת האילוצים

 

בתקציר זה בחרנו להתמקד בהתפתחות המקצועית המתרחשת בעת יישום מודל חינוכי חדשני. המודל מבוסס על חשיבה ותקשורת לפי תורת אילוצים (TOC - Theory Of Constraints), תאוריה שפיתח הפיזיקאי הישראלי ד"ר אליהו גולדרט (מחבר רב המכר: המטרה). לעומת חשיבה, שהיא תהליך פנימי של הפרט, הרי שהתקשורת היא האופן שבו הוא מנגיש את המידע לזולתו וקולט ממנו מסרים. הכלים של תורת האילוצים מסייעים במיקוד החשיבה ובשיפור התקשורת.

 

 

המודל החינוכי החדשני נבנה בהתאם לשלוש שאלות השינוי: מה לשנות? אל מה לשנות? ואיך לשנות? התכנית כוללת התפתחות פרופסיונלית של חדר המורים בהיבטים פדגוגיים ובניהול כיתה, של צוות ההנהלה בנושאים ארגוניים-ניהוליים, בעיצוב ובתכנון הסביבה הלימודית ובשיתוף התלמידים והנהגת ההורים בציר ההתפתחות.

 

ראשיתה של ההתפתחות המקצועית בהצבת מטרות אישיות של צוות המורים בהלימה לחזון בית הספר. מודל חמשת מנועי ההרמוניה של תורת האילוצים סייע בבחינת שגרות ארגוניות שפג תוקפן והחלפתן בשגרות מותאמות למציאות הבית-ספרית הדינמית המשתנה. כך לדוגמה הוחלט שיום הלימודים ייפתח בשיח ובמרחבי בחירה, ובסוף יום הלימוד יהיה מפגש רפלקטיבי שבו כל אחד, כולל המורים, מסכם לעצמו את יום הלימודים. הרפלקציה נעשית תוך בירור קשרי סיבה ותוצאה על ידי המורות ושל התלמידים, כל אחד ביחס לעצמו, כדי "לעשות את הצעד הבא". בנוסף, ההתפתחות המקצועית נעשית תוך כדי למידה מהצלחות וכוללת פיתוח יחידות הוראה חדשות והתייחסות להיבטים התנהגותיים.

 

האתגר של יישום המודל הוא בפיתוחו וביישומו, לצד עמידה בסטנדרטים חיצוניים ופנימיים. לפיכך, בעבודה משותפת של היועצות ושל הצוות נבחנת בכל פעם מחדש הדרך הטובה ביותר להמשך ההתפתחות המקצועית - מה לשמר ומה לשפר, כדי להשיג יותר עם מה שיש.

 

תרשימים גרפיים של כלי החשיבה והתקשורת, זמינים במרחב הבית-ספרי ומנגישים את שפת החשיבה. לדוגמה, בחצר בית הספר פזורים תרשימים של הכלי "ענן" לפתרון קונפליקטים, ו"ענף לוגי" לניתוח קשרי סיבה ותוצאה.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

עקרונות פדגוגיים ודידקטיים בעיצוב יחידות הוראה אינטראקטיביות ומולטי-דיסציפלינריות במתמטיקה המקדמות למידה משמעותית / ד"ר שירה סופר-ויטל, המחלקה לחינוך, אוניברסיטת בן-גוריון בנגב

 

הפרויקט, שהחל בשנת 2008, נבנה מתוך שאיפה להעצים מורים למתמטיקה בחטיבות הביניים המלמדים תלמידים מתקשים במרכזי העצמה חינוכיים; לאפשר להם להתנסות בפיתוח משאבי הוראה אינטראקטיביים המקדמים למידה משמעותית וחשיבה מסדר גבוה, ונותנים מענה להיבטים הפסיכולוגיים הקשורים ללמידת מתמטיקה.

 

כיום חלק ניכר מן המורים אינם שותפים פעילים בכתיבת ספרי לימוד, בעיצובם ובהתאמתם ללומדים. הפרויקט כלל תכנית התערבות שמטרתה לשתף את המורים בעיצוב אינטראקטיבי של יחידות הוראה. התכנית כללה מפגש השתלמות מקדים, ובו הוצגו עקרונות פדגוגיים ודידקטיים לפיתוח יחידות הוראה המקדמות למידה משמעותית, מעניקות פיגומים ללמידה ונותנות מענה לקשיים רגשיים. המורים עצמם התנסו כלומדים ביחידות הוראה אשר מדגימות עקרונות אלו.

 

בעקבות השתלמות זו התקיימו מפגשים אישיים אשר כללו אימון פדגוגי ביישום עקרונות קונסטרוקטיביסטיים בעיצוב יחידות הוראה המקדמות למידה משמעותית וחשיבה מסדר גבוה. יחידות ההוראה מציעות דרכים דידקטיות אלטרנטיביות להוראת נושאים בתכנית הלימודים הקנונית. במסגרת ההדרכה הפדגוגית הוזמנו המורים כלומדים למסע גילוי מחדש של המתמטיקה ול"חשיבה מחוץ לקופסה", תוך שבירת הגבולות המסורתיים בין תחומי הלימוד. תהליך ההדרכה כלל:

 

• בחינת ההיבטים הנלמדים-פחות של נושאים בקוריקולום המתמטי וכן חקר מולטי-דיסציפלינרי מובנה ומעמיק של הקשר בין היבטים אלו לבין תחומי דעת שונים ונקודות מבט שונות;

• הרהור וערעור על תהליך ההוראה שלהם וחשיבה מחדש על תהליך החקר המתמטי באופן שייתן מענה לקשייהם הרגשיים של תלמידיהם (כגון חרדה ממתמטיקה);

• התמודדות עם שאלות דידקטיות מהותיות הקשורות להוראת המתמטיקה באמצעות בחינת ספרות מחקרית רלוונטית וחקר רשת. שאלות לדוגמה:

• כיצד ניתן לעצב יחידות הוראה העשויות לקדם את הרצון להעמיק ולהבין נושאים מתמטיים מאתגרים בקרב התלמידים המתקשים?

• כיצד ניתן לקשר את תחום התוכן המתמטי למקצועות לימוד אחרים באופן שעשוי להיות רלוונטי לחיי התלמידים?

• כיצד ניתן לעודד את התלמידים לחשוב כפי שמתמטיקאי חושב?

• כיצד ניתן להניע את התלמידים ללמידה משמעותית, שבמהלכה ירצו להבין לעומק את הדרך שבה פותחו והתגלו נוסחאות ומשפטים מתמטיים חשובים? 

 

 

למידה משמעותית: מורים על התפר בין ישן לחדש / שרון רחמים, סגנית פדגוגית, חט"ב זאב הרצליה

 

רפורמות חינוכיות חדשות מהוות חלק בלתי נפרד מהנוף החינוכי. הרפורמות נועדו, בראש ובראשונה, להביא לשיפור בהישגים הלימודיים של התלמידים, ובאופן כללי יותר - לתרום להגשמת היעדים החינוכיים שמערכת החינוך הגדירה לעצמה. בחלק גדול מהמקרים, ובמיוחד כאשר הרפורמה מתמקדת בשינויים בתכנים ו/או בפדגוגיה, היא קוראת תיגר על זהותם המקצועית המוכרת של המורים, הנושאים עמם הרגלים, ערכים, תפיסות, אמונות ודעות. בתור שכאלה, המורים מפרשים את הרפורמות החינוכיות ובמקרים לא מעטים אף מתנגדים להן ודוחים אותן. התנהלות זו מאתגרת, מתוך הבנה ששינוי בעמדותיו ובהתנהגותו של המורה הוא התנאי להצלחת הרפורמה החינוכית.

 

במחקר אתנוגרפי-איכותני שנערך בשני בתי ספר בשרון, שבהם המורים מתנסים בהוראה בגישת "למידה מוכווֶנֶת תוצר" (P.B.L - Project Based Learning), נבחנה זהותם המקצועית המשתנה של המורים על רקע ההזדמנויות והאתגרים שההתמודדות עם למידה זו הביאה עמה. המחקר כולל 52 ראיונות, 25 תצפיות וניתוח מסמכים מן השדה.

 

באתגרים שהמורים מתמודדים עמם, בתפר שבין המוכר והידוע לבין החדשנות, ניתן לזהות קושי רב בהתמודדות עם שינוי בכלל ועם שינויים פדגוגיים בפרט; קושי בהתמודדות עם עמימות וחוסר ודאות; קושי בהתמודדות עם הוראה קונסטרוקטיבית של תכנים ומיומנויות חדשות שהמורים לא נדרשו להם עד כה; קושי בניהול כיתה, ובראש ובראשונה - ניהול עבודה בקבוצות; קשיים רגשיים, לוגיסטיים ואחרים.

 

בין ההזדמנויות ניתן להצביע על רצון להתחדשות; הבנת הצורך בשינוי מערכת החינוך ורצון להיות חלק מהשינוי; הזדמנות להבעה עצמית של היכולות והתשוקות של המורה, שלא תמיד באות לידי ביטוי בהוראה הפרונטלית; הזדמנות להתפתחות מקצועית; הזדמנות להפוך את הכיתה ואת בית הספר לקהילת לומדים ועוד.

 

המחקר מצביע על כך שתהליכי הטמעה מדורגים ובהירים, פתיחות, ניהול מעצים, מענה אפקטיבי לאתגרים, הבניית סדירויות, הדרכה וליווי, הם התנאים הבסיסיים להצלחת המהלך.

 

ממצאי מחקר זה, הנמצא בעיצומו, עשויים לטייב תהליכי הטמעה של חדשנות חינוכית בקרב מורים בכלל, והטמעת הרפורמה בישראל בפרט, תוך הבנת הצרכים הייחודיים של מורים המבצעים את הרפורמה הלכה למעשה ומתן הכשרה אפקטיבית. המחקר עשוי לשמש גם כלי ללמידה ולפיתוח מקצועי למורים המתנסים ברפורמה הלכה למעשה.